Acceptance and Commitment Therapy (ACT) Sebagai Kritik terhadap Pendekatan CBT

Aliran teori dan pendekatan yang berbeda muncul karena ketidakpuasan dengan praktik masa lalu. Salah satu teori yang mulai berkembang belakangan ini adalah ACT. Hofmann, Sawyer & Fang menyebut ACT sebagai salah satu generasi baru CBT. Berbeda dengan CBT, ACT memandang pola pikir tidak secara langsung mempengaruhi perilaku seseorang. Praktik konseling dengan pendekatan ACT tidak berusaha mengubah isi kognisi seseorang untuk mengubah perilaku, tetapi ACT berfokus pada perilaku individu dan konteksnya.

Teori ACT berkaitan dengan bahasa dan kognisi, yaitu Relational Frame Theory atau disingkat RFT) yang mengklaim bahasa berperan sebagai stimulus untuk mengubah perilaku konseli. Teori tersebut menyatakan bahwa bahasa, kognisi, perilaku, dan emosi dapat dipelajari melalui pengalaman langsung dan diturunkan melalui studi tanpa pengalaman langsung. RFT memiliki pandangan filosofis yang disebut konseptualisme fungsional, yang menggunakan model analisis perilaku untuk mengintegrasikan kognisi dan bahasa.

ACT adalah pendekatan konseling yang bertujuan untuk mendorong konseli untuk mengakui dan menerima pikiran dan emosi yang disfungsional. Hal ini karena disfungsi pikiran dan emosi relatif sering terjadi pada konseli. Yang penting konseli mau menolak pemikiran disfungsional dan emosi yang menggantungnya, sehingga konseli akan lebih mudah fokus pada rencana dan komitmen yang realistis. ACT juga bertujuan untuk membantu konseli dalam menetapkan tujuan dan bertindak atas tujuan tersebut. Dengan ini, upaya ACT adalah meningkatkan fleksibilitas psikologis: kemampuan konseli beradaptasi dengan perubahan kondisi lingkungan dan konseli menunjukkan perilaku baru berdasarkan nilai-nilai yang dipilih dan melakukannya dengan penuh kesadaran.

Sumber:

Saputra, W. N. E., & Widiasari, S. (2016). Acceptance and commitment therapy: the new wave of cognitive behavior therapy. Indonesian Journal of School Counseling, 1(1), 1-5.

https://bkpemula.com/2021/07/24/acceptance-and-commitment-therapy-act-sebagai-kritik-terhadap-pendekatan-cbt/

Pendekatan Milan Systemic Family Therapy Pada Konseling Keluarga

Milan Systemic Family Therapy merupakan metode berpikir sistemik, yang berkembang dalam proses konseling. Selain itu, model Milan memiliki metode unik dalam terapi seperti ketergantungan pada tim di belakang cermin, konotasi positif, penggunaan kesepakatan akhir sesi, dan waktu sesi (Storms: 2011). Model konseling Milan dimulai dengan program intensif melelui lima bagian, yang terdiri dari PreSession, sesi, intersession, intervensi, dan PostSession (Storms: 2011). Selama PreSession, tim dari empat konselor yang merumuskan sebuah hipotesis awal tentang masalah yang diajukan keluarga.

Dua anggota tim bertemu dengan keluarga; dua lainnya mengamati sesi melalui cermin satu arah. Dua anggota bertemu dengan keluarga mulai memodifikasi, memvalidasi, atau mengubah hipotesis awal mereka melalui pertanyaan. Setelah sesi sekitar 40 menit, seluruh konselor bertemu untuk membuat intervensi yang tepat, atau solusi perubahan. Kemudian dua terapis kembali ke ruang terapi dan memberikan intervensi. intervensi mungkin hanya menginstruksikan keluarga untuk melakukan keputusan, atau mungkin menyampaikan bentuk solusi dengan surat atau kertas. Tim ini memiliki beberapa pilihan tentang cara menerapkan solusi.

Akhirnya, konselor berkumpul untuk diskusi PostSession untuk memeriksa reaksi keluarga dan untuk mempersiapkan sesi berikutnya. Penyampaian hasil keputusan konselor hanya meggunakan satu terapis untuk bertemu dengan keluarga sementara Sisa Anggota kelompok terapis mengamati di balik cermin.

• 

Peran konselor dalam model milan, adalah menjadi orang yang ingin tau dan kreatif. Model Milan mengarahkan terapis untuk mengamati pola interaksi keluarga dan membuat intervensi terapeutik. Peran penting terapis memfasilitasi interaksi antara anggota keluarga. Terapis menggunakan rasa ingin tahu mereka untuk membantu masalah keluarga melalui pertanyaan terbuka. Terapis perlu menilai cara anggota keluarga melihat masalah dan berupaya membangun komunikasi antar keluarga (Storms: 2011).

Dalam konseling ini konselor diminta untuk bersikap netral (Neutrality). Terapis dapat dikatakan memiliki netralitas jika setiap anggota keluarga diminta pendapat pada akhir sesi, tentang tanggapan konselor membela siapa diantara anggota keluarga, dan mereka semua akan mengatakan, membela saya. Netralitas merupakan upaya untuk konselor untuk melihat titik cara pandang orang. Model Milan menekankan pentingnya intervensi yang tersisa sebagai sistemik dan netral (Storms: 2011).

Milan Systemic Family Therapy disebut sebagai konseling keluarga yang mengacu pada intervensi, teknik, metode, strategi, dan perspektif. Pelaksanaan konseling keluarga sendiri tidak hanya mengacu kepada satu pendekatan atau intervensi, sehingga penerapan konseling dapat mengintegrasikan ke dalam berbagai domain.

Dalam pendekatan Milan, perubahan terjadi ketika keluarga mampu melihat masalah mereka dengan cara yang lebih sistemik dan sehat misalnya, mengakui bahwa masalah mereka dapat membuat masalah pada keluarga (Storms: 2011). Melalui penggunaan pertanyaan berpusat pada hubungan, konselor Milan membantu mengungkapkan cara berpikir yang baru. Sebagai anggota keluarga, masing-masing individu mulai menangapi pertanyaan konselor, mereka harus menghadapi kenyataan hubungan yang dialami oleh masing-masing individu anggota keluarga.

Dirujuk dari:

Storms,  Leslie E. (2011). Milan Systemic Family Therapy. Metcalf, Linda( Eds). Marriage and family therapy: A practice-oriented approach. New York: Springer Publishing Company

https://bkpemula.com/?p=657

METACOGNITIVE THERAPY DALAM MENANGANI ANXIETY

Terapi metakognitif (MCT) muncul pada akhir abad 20 sebagai pendekatan baru untuk menangani mental disorders. Terapi ini muncul didasarkan pada model psikologis metakognitif, yang dapat dianggap sebagai perpanjangan dari terapi kognitif. Metakognisi didefinisikan sebagai mengkognisi perilaku kognisi. Model metakognitif adalah transdiagnostic dan mengusulkan bahwa pemeliharaan semua psikopatologi adalah terkait dengan gaya berpikir gigih yang disebut sindrom perhatian kognitif (cognitive attentional syndrome/ CAS). CAS terdiri berbagai bentuk pikiran berulang, seperti khawatir, perenungan, dan perhatian yang berorientasi pada ancaman, serta perilaku koping dan pengaturan diri yang tidak membantu, seperti: penghindaran dan penekanan pikiran. Praktik-praktik ini meningkatkan pemikiran dan perilaku disfungsional dan mengurangi fleksibilitas atensi yang menyebabkan orang tersebut mengalami kontrol yang rendah atas pikiran dan emosi negatif. CAS disebabkan dan dikelola oleh seseorang melalui metakognisi, yaitu keyakinan metakognitif tentang kontrol, penilaian, dan pemrosesan kognisi dan emosi. Salah satu contoh kepercayaan metakognitif yang maladaptive adalah “my thoughts are uncontrollable/ pikiran saya tidak terkendali”.

Dirujuk dari: Normann, N., van Emmerik, A. A., & Morina, N. (2014). The efficacy of metacognitive therapy for anxiety and depression: A meta‐analytic review. Depression and anxiety, 31(5), 402-411.

https://bkpemula.com/?p=657

PERILAKU PHUBBING

Secara khusus, istilah “phubbing” (dari kata “phone” dan “snubbing”) menggambarkan tindakan menghina seseorang di lingkungan sosial dengan sibuk menggunakan telepon ketika berbicara dengan orang lain. “phubber” dapat didefinisikan sebagai orang yang mulai menghina seseorang dalam situasi sosial dengan memperhatikan smartphone-nya, dan “phubbee” dapat didefinisikan sebagai orang yang diabaikan olehnya. Meskipun para peneliti telah mulai mempertimbangkan beberapa konsekuensi dari penggunaan smartphone yang bermasalah seperti phubbing, seperti konsekuensi negatif bagi kepuasan hubungan dan kesejahteraan pribadi namun belum diketahui diketahui tentang apa yang menyebabkan phubbing.

Dirujuk dari: Chotpitayasunondh, V., & Douglas, K. M. (2016). How “phubbing” becomes the norm: The antecedents and consequences of snubbing via smartphone. Computers in Human Behavior, 63, 9-18.

Gejala Nomophobia Akibat Mobile Phone

Awalnya muncul selama penelitian yang dilakukan pada tahun 2008 oleh Kantor Pos Inggris untuk mengeksplorasi kecemasan yang diderita pengguna ponsel (SecurEnvoy, 2012), nomophobia dianggap sebagai fobia zaman modern yang baru-baru ini disajikan sebagai produk sampingan dari interaksi kita dengan ponsel (Yildirim dan Correia, 2015). Istilah ini merupakan akronim dari no mobile phone phobia, yaitu ketakutan tidak dapat menggunakan telepon genggam atau tidak dapat dihubungi melalui telepon genggam, dan mengacu pada perasaan tidak nyaman atau kecemasan yang dialami oleh individu ketika mereka tidak dapat menggunakan telepon genggamnya. ponsel atau memanfaatkan keterjangkauan yang disediakan perangkat ini (King et al., 2013; Yildirim dan Correia, 2015). Kata sifat, istilah nomophobia digunakan untuk menggambarkan karakteristik perilaku yang berhubungan dengan nomophobia.

Laporan kasus oleh King et al. (2010), dianggap sebagai salah satu studi penelitian pertama tentang nomophobia, menggambarkan nomophobia sebagai gangguan abad ke-21 yang terhubung dengan teknologi baru. Para peneliti mendefinisikan nomophobia sebagai suatu kondisi yang menunjukkan “ketidaknyamanan atau kecemasan ketika keluar dari ponsel (MP) atau kontak komputer. Ini adalah ketakutan menjadi tidak dapat dikomunikasikan secara teknologi, jauh dari MP atau tidak terhubung ke Web” (King et al., 2010: 52). Dalam studi terbaru mereka, mendefinisikan nomofobia sebagai “ketakutan modern karena tidak dapat berkomunikasi melalui ponsel (MP) atau Internet” dan “fobia situasional yang terkait dengan agorafobia dan termasuk ketakutan menjadi sakit dan tidak menerima bantuan segera”.

Dalam upaya untuk menyelidiki prevalensi nomofobia di Inggris, penelitian sebelumnya mengungkapkan bahwa 53% pengguna ponsel di Inggris menderita nomofobia (Mail Online, 2008). Studi lain melaporkan bahwa persentase individu dengan nomophobia perilaku meningkat menjadi 66%, dan bahwa orang dewasa muda berusia 18 hingga 24 tahun paling rentan terhadap nomofobia (SecurEnvoy, 2012). Sejalan dengan itu, penelitian sebelumnya telah menunjukkan bahwa masalah yang terkait dengan penggunaan ponsel sangat umum di kalangan orang dewasa muda (Cheever et al., 2014)

Yildirim dan Correia (2015) berpendapat bahwa smartphone meningkatkan keparahan nomophobia karena berbagai kemampuannya (misalnya akses Internet, media sosial dan aplikasi lain), yang mengarah pada peningkatan keterlibatan pengguna dengan smartphone mereka dan perasaan yang lebih intens dari kecemasan dan kesusahan ketika mereka tidak dapat menggunakan kemampuan ini.

Daftar Pustaka:

Yildirim C and Correia A-P (2015) Exploring the dimensions of nomophobia: Development and validation of a self-reported questionnaire. Computers in Human Behavior 49: 130–137.

SecurEnvoy (2012) 66% of the population suffer from Nomophobia the fear of being without their phone. Available at: http://www.securenvoy.com/blog/2012/ 02/16/66-of-the-population-suffer-from-nomophobia-thefear-of-being-without-their-phone/ (accessed 15 April 2015).

King ALS, Valença AM, Silva ACO, et al. (2013) Nomophobia: Dependency on virtual environments or social phobia? Computers in Human Behavior 29(1): 140–144.

King ALS, Valença AM and Nardi AE (2010) Nomophobia: The mobile phone in panic disorder with agoraphobia reducing phobias or worsening of dependence? Cognitive and Behavioral Neurology 23(1): 52–54.

Mail Online (2008) Nomophobia is the fear of being out of mobile phone contact – and it’s the plague of our 24/7 age. Available at: http://www.dailymail.co.uk/ news/article-550610/Nomophobia-fear-mobile-phonecontact–plague-24-7-age.html (accessed 15 April 2015).

Cheever NA, Rosen LD, Carrier LM, et al. (2014) Out of sight is not out of mind: The impact of restricting wireless mobile device use on anxiety levels among low, moderate and high users. Computers in Human Behavior 37: 290–297.

Dirujuk dari artikel:

Yildirim, C., Sumuer, E., Adnan, M., & Yildirim, S. (2016). A growing fear: Prevalence of nomophobia among Turkish college students. Information Development, 32(5), 1322-1331.

PENDIDIKAN KEDAMAIAN

Pendidikan kedamaian telah menjadi aliran yang mulai berkembang di dunia internasional, termasuk di Indonesia. Pendidikan kedamaian telah memiliki definisi yang berbeda tergantung pada konteks dan konten yang akan diatasi. Menurut Fountain (1999) menyebutkan bahwa UNICEF mendefinisikan pendidikan kedamaian sebagai proses mempromosikan pengetahuan, keterampilan, sikap dan nilai-nilai yang diperlukan untuk membawa perubahan perilaku yang akan memungkinkan anak-anak, remaja dan orang dewasa untuk (a) mencegah konflik dan kekerasan, baik terang-terangan dan struktural; (b) untuk menyelesaikan konflik secara damai; dan (c) untuk menciptakan kondisi yang kondusif bagi perdamaian, apakah pada intrapersonal, interpersonal, antarkelompok, tingkat nasional atau internasional. 

Selanjutnya Momodu (2015) mengumpulkan beberapa konsep dari kedamaian itu sendiri. Pertama konsep dari W.E.B. Du Bois yang menyebut kedamaian adalah tanggung jawab tanpa kekuasaan ejekan dan lelucon. Kedua, konsep dari Paolo Friere yang menyebut kedamaian adalah dimensi kemurahan hati yang bertujuan untuk mengikis penyebab suatu pertempuran. Kedua konsep tersebut menunjukkan bahwa pendidikan kedamaian diharapkan dapat secara perlahan mengikis konflik-konflik yang telah terjadi dan menimbulkan suatu ketenangan hati baik yang bersifat intrapersonal dan interpersonal melalui usaha pendidikan.

Tokoh lain juga mendefinisikan hakekat pendidikan kedamaian. Anand (2014) menjelaskan bahwa pendidikan kedamaian adalah suatu proses di mana individu dapat mengubah sikap dan perilakunya tentang konflik kekerasan, memperoleh nilai-nilai, pengetahuan dan mengembangkan keterampilan dan perilaku untuk hidup dalam harmoni dengan orang lain. Adeyemi & Salawudeen (2014) menjelaskan bahwa Pendidikan kedamaian adalah suatu filosofi dan proses yang berkaitan dengan akuisisi pengetahuan dan keterampilan menciptakan perdamaian. Tujuan utama dari pendidikan kedamaian adalah untuk mengekspos peserta didik dengan cara-cara non-kekerasan dalam menanganikonflik. Hal ini sesuai dengan pandangan dasar dari Mahatma Gandhi, “Non-Violence” (Biswas, 2015).

Daftar Pustaka

Fountain, S. 1999. Peace Education In UNICEF. New York: United Nations Children’s Fund Programme Publications.

Momodu & Jude, A. 2013. Mainstreaming Peace Education in Secondary School Curricula in Nigeria. International Journal of English and Education, 2 (2): 535-546.

Anand, S. 2014. The Contemporary Issues and Significance of Peace Education in India. International Journal of Research in Humanities, Arts and Literature, 2 (10): 47-54.

Adeyemi, B. A., & Salawudeen, M. O. 2014. The Place of Indigenous Proverbs in Peace  Education in Nigeria: Implications for Social Studies Curriculum. International Journal of Humanities and Social Science, 4 (2): 186-192.

Biswas, P. 2015. Mahatma Gandhi’s views on peace education. Education Journal, 4 (1): 1012.

Dirujuk dari :

Saputra, W. N. E. (2016). Pendidikan Kedamaian: Peluang Penerapan Pada Pendidikan Tingkat Dasar Di Indonesia. Jurnal CARE (Children Advisory Research and Education), 3(3), 88-94.

Solution Focused Brief Counseling (SFBC) Sebagai Pendekatan Konseling Kreatif

SFBC merupakan salah satu model konseling masa kini yang dikategorikan efektif untuk digunakan konselor dalam membantu konseli keluar dari permasalahan yang mereka alami. Hal ini karena fokus dari SFBC bukan pada problem talk, tetapi lebih focus pada solution talk, sehingga konseli segera mendapatkan solusi dan masalahnya segera selesai (Corey, 2015). SFBC ini juga memandang bahwa manusia merupakan entitas yang punya kompetensi untuk membangun solusi yang mungkin pada saat mereka punya masalah, tidak menyadari bahwa mereka mampu untuk bersikap solutif dan segera mencari solusi terhadap masalahnya sendiri. Ketidaksadaran ini disebabkan karena pandangan negatif pada diri mereka sendiri akan kemampuan mereka dalam membangun solusi sehingga manusia cenderung menjadi manusia yang psimis dengan dirinya sendiri (Corey, 2015). Tugas dari seorang konselor untuk membangun rasa optimis pada diri konseli bahwa merekalah yang mampu membangun solusi terhadap masalahnya sehingga mereka menjadi pribadi yang optimis dengan dirinya sendiri.

SFBC berpindah fokus praktik konseling yang menekankan pada masa lampu, tetapi SFBC berfokus pada saat ini dan masa depan (Corey, 2015). SFBC menganggap bahwa masa lampau sudah berakhir dan tidak mungkin diubah dan dibicarakan permasalahannya, dan yang paling penting untuk dibicarakan dan memungkinkan untuk diubah adalah saat ini dan masa depan. Ini sekaligus menjadi kritik dari praktik konseling Gestalt tentang konsep here and now, yang hanya menekankan pada saat ini (Corey, 2015; Nevis, 2014; Sharf, 2015; Stoehr, 2013). Berbagai teknik dalam SFBC antara lain, scalling questions, exception questions, miracle questions, dan coping questions (Corey, 2015).

Scalling questions digunakan konselor untuk membantu konseli melihat kejelasan dan keparahan masalah yang dialami dengan memanfaatkan skala, misalnya skala 1 sampai 10. Contoh scalling questions adalah, “Jika saya menggunakan skala 1 sampai 10, rasa marah Anda ini ada di level berapa?”. Exception questions digunakan konselor untuk membantu konseli menemukan pengecualian terhadap masalah yang dialami oleh konseli.

Contoh exceptions questions adalah, “Dalam kondisi yang bagaimana Anda tidak ingin meluapkan kemarahan?”. Miracle questions digunakan konselor untuk membantu konseli berimaginasi ketika masalah yang dialami tiba-tiba selesai, maka konselor menanyakan bagaimana kondisinya.

Contoh miracle questions adalah, “Anda sedang tidur sekarang. Coba Anda bayangkan bangun tidur Anda tidak merasa tidak memiliki masalah sama sekali. Sehingga Anda tidak ingin meluapkan kemarahan. Apa yang Anda rasakan ketika itu?”. Sedangkan coping question digunakan konselor untuk mengidentifikasi pengalaman masa lampau untuk menangani masalah konseli yang dialami pada saat ini.

Contoh coping questions adalah,“ Apakah Anda dulu pernah mengalami masalah seperti ini? Bagaimana Anda mengatasinya?”. Upaya mewujudkan konseling yang inovatif perlu memanfaatkan seni kreatif (Gladding, 2011, 2016; Saputra & Sofiana, 2016). Hal ini dilakukan agar proses konseling yang diberikan konselor lebih hidup dan meningkatkan kepuasan konseli dalam mengikuti layanan konseling. Pada bagian selanjutnya akan dibahas ekspresi seni dalam SFBC yaitu drawing solution.

Daftar Pustaka

Corey, G. (2015). Theory and practice of counseling and psychotherapy. Nelson Education.

Gladding, S. T. (2011). Using Creativity and the Creative Arts in Counseling: An International Approach. Turkish Psychological Counseling & Guidance Journal, 4(35).

Gladding, S. T. (2016). The creative arts in counseling. John Wiley & Sons.

Nevis, E. C. (2014). Gestalt therapy: Perspectives and applications. CRC Press.

Saputra, W. N. E., & Sofiana, A. (2016). KONSELING INOVATIF BERBANTUAN SENI KREATIF diperoleh dari http://eprints.uad.ac.id/6719/.

Sharf, R. S. (2015). Theories of psychotherapy & counseling: Concepts and cases. Cengage Learning.

Stoehr, T. (2013). Here now next: Paul Goodman and the origins of Gestalt therapy. Taylor & Francis.

Artikel di rujuk dari: Saputra, W. N. E., Wiretna, C. D., Utami, S. R., & Ramadhani, A. (2018). Drawing Solution: Ekspresi Seni dalam Konseling Ringkas Berfokus Solusi. Jurnal Fokus Konseling, 4(2), 185-191.

PENGEMBANGAN PERMAINAN TRADISIONAL SEBAGAI MEDIA PLAY THERAPY DALAM PROGRAM LAYANAN BK DI SD

Bimbingan dan konseling sebagai program yang bertujuan untuk dapat membantu konseli mencapai perkembangan optimal dapat dilaksanakan secara sistematis, objektif, logis, dan berkelanjutan serta terprogram. Diharapkan dengan adanya bimbingan dan konseling dapat mengembangkan potensi hidup peserta didik melalui psiko-edukatif. Hal ini memerlukan sistem layanan pendidikan yang tidak didapatkan dari proses pembelajaran bidang studi (Permendikbud No.111 Tahun 2014).

Pelaksanaan program layanan BK hendaknya dapat dikembangkan secara menyeluruh di setiap satuan pendidikan baik di tingkat Sekolah Dasar (SD), Sekolah Menengah Pertama (SMP) maupun di Sekolah Menengah Atas (SMA). Setiap peserta didik satu dengan lainnya berbeda dalam hal kecerdasan, bakat, minat, kepribadian, kondisi fisik dan latar belakang keluarga serta pengalaman belajarnya. Perbedaan tersebut menggambarkan adanya variasi kebutuhan pengembangan secara utuh dan optimal melalui layanan bimbingan dan konseling. Begitu juga dengan tahapan perkembangan yang dijalankan peserta didik terdapat perbedaan sehingga media yang digunakan untuk pencegahan, perbaikan dan penyembuhan, pemeliharaan dan pengembangan peserta didik dari setiap satuan pendidikan berbeda-beda.

Pelaksanaan program layanan di SD untuk saat ini masih menjadi tugas bersama untuk dapat dikembangkan secara komprehensif, mengingat pelaksanaan layanan BK di SD masih belum memiliki payung hukum yang tegas. Dalam Permendikbud No.111 Tahun 2014 tentang bimbingan dan konseling pada Pendidikan Dasar dan Menengah memberikan penegasan bahwa layanan BK di SD memiliki kesamaan dalam penyusunan program dan bidang layanan. Serta menekankan bahwa pelaksanaan layanan BK di SD harus dilaksanakan oleh konselor/guru bimbingan dan konseling. Hal ini merupakan angin segar bagi upaya pengembangan BK di SD, meskipun belum ada ketetapan yang jelas kapan pelaksanaan BK di SD dapat mulai direalisasikan.

Untuk dapat mengembangkan program BK di SD, diperlukan analisis kebutuhan siswa yang tepat digunakan di SD. Fokus analisis kebutuhan perkembangan peserta didik terletak pada jabaran dari kebutuhan-kebutuhan yang memfasilitasi berlangsung dan tercapainya tugas-tugas perkembangan mereka. Brown & Trusty (2005: 126) menyebut tugas-tugas perkembangan (developmental tasks) sebagai kebutuhan-kebutuhan perkembangan (developmental needs), yang secara tradisional telah dijadikan sebagai dasar penyusunan pelayanan BK pada banyak sekolah. Oleh karena itu dalam penyusunan program BK di SD harus sesuai dengan tugas perkembangan siswa SD.

Secara khusus, Brown & Trusty (2005: 129-130) mendeskripsikan kebutuhan-kebutuhan perkembangan yang menjadi muatan pelayanan BK di SD (elementary school years) 1). Mengembangkan konsep yang ada pada diri 2). Belajar membangun hubungan dengan teman sebaya. 3). Bersikap toleransi terhadap orang lain dan perilaku positif terhadap kelompok. 4). Belajar berperilaku sesuai dengan peran jenis kelamin. 5). Mengembangkan  keterampilan-keterampilan  dasar  yang digunakan dalam bidang akademik. 6). Mengembangkan keterampilan- yang diperlukan dalam kehidupan sehari-hari. 7). Mengembangkan kata hati, moralitas, dan nilai-nilai sebagai pedoman berperilaku: 8). Belajar mengembangkan pribadi mandiri.

Kebutuhan tersebut dapat dikembangkan dengan menyusun program BK di SD dengan menggunakan layanan klasikal, pribadi maupun kelompok. Pelaksanaan layanan BK untuk siswa SD sangat berbeda jika dibandingkan dengan siswa SMP atau SMA mengingat kognitif yang dimiliki siswa SD masih dalam proses perkembangan. Dalam memberikan layanan tersebut dibutuhkan berbagai macam pendekatan, teknik dan media yang harus sesuai untuk digunakan siswa SD. Salah satu pendekatan yang cocok untuk siswa SD adalah play therapy.

Play therapy adalah sebuah pendekatan untuk konseling anak-anak dengan menggunakan mainan, permainan, dan media bermain lainnya untuk berkomunikasi kepada konseli dengan menggunakan “bahasa” anak. Anak-anak di bawah usia 12 memiliki kemampuan yang relatif terbatas untuk memverbalkan perasaan dan pikiran mereka, kebanyakan dari mereka tidak memiliki kemampuan untuk datang ke sesi konseling, duduk, dan menggunakan kata-kata untuk memberitahu konselor tentang masalah mereka. Anak-anak cenderung tidak memiliki keterampilan interaksi melalui konseling verbal. Mereka menggunakan perangkat, seni, cerita, dan alat-alat menyenangkan lainnya untuk berkomunikasi dengan konselor (Kottman: 2011).

Dalam perkembangannya play therapy memiliki berbagai pendekatan di antaranya: 1). Psychoanalytic play therapy oleh Anna Freud (1946), dan Klein (1955). 2). Non-Directive Play Therapy yang dikembangkan Axline tahun (1947). 3). Client-centered play therapy oleh Landreth (2002) 4). Directive Play Therapy oleh Jones, Casado and Robinson (2003) 5). Cognitive behavioral play therapy oleh Knell (1993) 6). Gestalt play therapy oleh Oaklander (2001) 7). Adlerian play therapy oleh Kottman (2001). 8). Jungian play therapy oleh Green (2008) dengan menetapkan Jungian analytical play therapy (JAPT).

Dari berbagai teori dan pendekatan play therapy tersebut, menggunakan permainan sebagai media therapy. Selama ini media yang digunakan dalam play therapy lebih banyak berdasarkan pemahaman dan permainan yang sulit dipahami masyarakat Indonesia.

Penggunaan media permainan tradisional ini digunakan mengingat di dalam permainan tradisional terdapat nilai-nilai pembentukan karakter anak. Menurut Cahyono (dalam Fajrin: 2015) karakter yang terdapat dalam permainan tradisional yang dapat membentuk karakter anak adalah Pertama, permainan tradisional cenderung menggunakan atau memanfaatkan alat atau fasilitas di lingkungan tanpa harus membelinya sehingga perlu daya imajinasi dan kreativitas yang tinggi, seperti: memanfaatkan tumbuhan, tanah, genting, batu, atau pasir. Kedua, permainan tradisional melibatkan pemain yang relatif banyak. Sebab, selain mendahulukan faktor kesenangan bersama, permainan ini juga mempunyai maksud lebih pada pendalaman kemampuan interaksi antar pemain (potensi interpersonal). Ketiga, permainan tradisional memiliki nilai-nilai luhur dan pesan-pesan moral tertentu seperti nilai-nilai kebersamaan, kejujuran, tanggung jawab, sikap lapang dada (jika kalah), dorongan berprestasi, dan taat pada aturan.

Berdasarkan hal tersebut penulis mencoba mengembangkan media play therapy dengan menggunakan permainan tradisional sebagai media permainannya. Desain pengembangan dalam penelitian ini mengikuti model Plomp (1999) yang mendeskripsikan tahapan siklus R & D dalam lima tahapan, yaitu (1) fase investigasi awal; (2) fase desain; (3) fase realisasi/konstruksi; (4) fase tes, evaluasi, dan revisi; dan (5) fase implementasi.

DAFTAR RUJUKAN

Axline, V. (1947). Play therapy. New York, NY: Ballantine Books.

Brown, D. & Trusty, J. (2005). Designing and leading comprehensive school counseling programs, promoting student competence and meeting student needs. USA: Thomson Brools/Cole

Fajrin, Okky Rachma. (2015). Hubungan Tingkat Penggunaan Teknologi Mobile Gadget dan Eksistensi Permainan Tradisional Pada Anak Sekolah Dasar. Jurnal Idea Societa Vol. 2 No. 6 Hlm. 1- 33.

Freud, A. (1946). The psycho-analytical treatment of children. (N. Procter-Gregg, Trans.) London, England: Imago Publising Co. Ltd.

Green, E. (2008). Reenvisioning Jungian analytical play therapy with child sexual assault survivors. International Journal of Play Therapy, 17(2), 102-121.

Jones, K., Casado, M., & Robinson, E. (2003). Structured play therapy: A model for choosing topics and activities. International Journal of Play Therapy, 12(1), 31-47.

Klein, M. (1955). The psychoanalytic play technique. American Journal of Orthopsychiatry, 25, 223-237.

Knell, S. (1993). Cognitive-behavioral play therapy. Northvale, NJ: Jason Aronson.

Kottman, T. (2001). Adlerian play therapy. International Journal of Play Therapy., 10(2), 1-12.

Kottman, Terry. (2011). Play Therapy Basics and beyond. Alexandria: American Counseling America.

Landreth, G. (2002). Play therapy the art of the relationship (2nd ed.). New York, NY: Routledge.

Oaklander, V. (2001). Gestalt play therapy. International Journal of Play Therapy, 10(2), 45-55.

Permendikbud No.111 Tahun (2014) Tentang Bimbingan Dan Konseling Pada Pendidikan Dasar Dan Menengah.

Plomp,T. (1999). Design methodology and developmental research in/on education and training. Twente University. Netherlands

Jurnal Bidang Bimbingan dan Konseling (untuk syarat lulus Skripsi, Tesis dan Disertasi)

No	Nama Jurnal	Penerbit
1	Jurnal Kajian Bimbingan dan Konseling	Universitas Negeri Malang
2	Counsellia: Jurnal Bimbingan dan Konseling	Universitas PGRI Madiun
3	Al-Tazkiah : Jurnal Bimbingan dan Konseling Islam	Universitas Islam Negeri Mataram
4	KONSELI: Jurnal Bimbingan dan Konseling (E-Journal)	Universitas Islam Negeri Raden Intan
5	GUIDENA: Jurnal Ilmu Pendidikan, Psikologi, Bimbingan dan Konseling	Universitas Muhammadiyah Metro
6	Jurnal Bimbingan dan Konseling Terapan	Universitas Pattimura
7	Jurnal Penelitian Bimbingan dan Konseling	Universitas Sultan Ageng Tirtayasa
8	Jurnal Ilmiah Bening : Belajar Bimbingan Dan Konseling	Universitas Halu Oleo
9	JURNAL BIMBINGAN DAN KONSELING AR-RAHMAN	Universitas Islam Kalimantan Muhammad Arsyad Al-Banjari
10	ENLIGHTEN (Jurnal Bimbingan dan Konseling Islam)	Institut Agama Islam Negeri Langsa
11	TERAPUTIK : Jurnal Bimbingan dan Konseling	Universitas Indraprasta PGRI
12	Jurnal Al-Taujih : Bingkai Bimbingan dan Konseling Islami	Universitas Islam Negeri Imam Bonjol Padang
13	Jurnal Bimbingan dan Konseling Islam	UNIVERSITAS ISLAM NEGERI SUNAN AMPEL
14	Bikotetik (Bimbingan dan Konseling: Teori dan Praktik)	Universitas Negeri Surabaya
15	RISTEKDIK : Jurnal Bimbingan dan Konseling	Universitas Muhammadiyah Tapanuli Selatan
16	Konseling Komprehensif: Kajian Teori dan Praktik Bimbingan dan Konseling	Universitas Sriwijaya
17	Suluh: Jurnal Bimbingan dan Konseling	Universitas Muhammadiyah Palangka Raya
18	Psikodidaktika: Jurnal Ilmu Pendidikan, Psikologi, Bimbingan dan Konseling	Universitas Prof Dr Hazairin SH
19	Jurnal Bimbingan dan Konseling Indonesia	Universitas Pendidikan Ganesha

Sumber: https://sinta.ristekbrin.go.id/

Bagi yang ingin berkonsultasi terkait publikasi ke jurnal bisa email ke : sofwanadiputra@gmail.com

Konseling Adalah Pendidikan

Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional Pasal 1 Butir 6 menegaskan bahwa konselor adalah pendidik, sebagaimana juga guru, dosen, pamong belajar, widiyaiswara, tutor, instruktur, dan fasilitator. Karena konselor adalah pendidik maka konseling adalah pendidikan. Pelayanan konseling adalah pelayanan pendidikan.
Ada Belajar dalam Pendidikan
Menurut UU No. 20/2003 itu, pendidikan adalah (Pasal 1 Butir 1) :
Pendidikan adalah usaha sadar dan terencana untuk mewujudkan suasana belajar dan proses pembelajaran agar peserta didik secara aktif mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian, kecerdasan, akhlak mulia, dan keterampilan yang diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa dan negara.
Berdasarkan pengertian tersebut di atas ada lima komponen pokok dalam apa yang disebut pendidikan, yaitu:
1. Usaha sadar dan terencana
2. Suasana belajar dan proses pembelajaran
3. Peserta didik aktif mengembangkan potensi dirinya
4. Enam fokus capaian pendidikan:
• Kekuatan spiritual keagamaan
• Pengendalian diri
• Kepribadian
• Kecerdasan
• Akhlak mulia
• Keterampilan
5. Kebergunaan
Inti pendidikan dalah belajar. Tidak ada pendidikan tanpa kegiatan belajar/pembelajaran. Peserta didik melakukan kegiatan belajar sehingga dirinya berada dalam suasana belajar dan pendidik menyelenggarakan proses pembelajaran. Perlu ditegaskan bahwa belajar adalah usaha atau kegiatan untuk menguasai sesuatu yang baru. Tanpa perolehan berupa sesuatu yang baru maka sesuatu kegiatan tidak dapat disebut belajar, atau disebut kegiatan yang membelajarkan. Dalam hal ini ada lima dimensi belajar, yaitu
1. Dimensi tahu : dari tidak tahu menjadi tahu
2. Dimensi bisa : dari tidak bisa menjadi bisa
3. Dimensi mau : dari tidak mau menjadi mau
4. Dimensi biasa : dari tidak biasa menjadi terbiasa
5. Dimensi ikhlas : dari tidak ikhlas menjadi ikhlas

Kegiatan belajar/pembelajaran mengarah kepada dimensi-dimensi di atas. UNESCO (1996) menegaskan empat pilar belajar, dan kita tambahkan pilar kelima, yaitu:

1. Belajar untuk tahu (to know)
2. Belajar untuk melakukan (to do)
3. Belajar untuk hidup bersama (to libe together)
4. Belajar untuk menjadi diri sendiri (to be)
5. Belajar untuk beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa (to believe in God)
Pelaksanaan proses pembelajaran yang mengacu kepada dimensi dan pilar belajar di atas meliputi lima komponen yang secara serentak diaktifkan dalam situasi pendidikan, yaitu:
1. Peserta didik dan pendidik
2. Tujuan pembelajaran
3. Materi pembelajaran
4. Tindakan pembelajaran
5. Hasil pembelajaran

Pilar Pembelajaran
Dalam proses pembelajaran yang meliputi kelima komponen ditegakkan dua pilar pembelajaran. Pilar pembelajaran ini dikualifikasikan dalam dua kategori, yaitu (1) kewibawaan yang merupakan sentuhan tingkat tinggi dalam hubungan pendidik dan peserta didik, dan (2) kewiyataan yang merupakan penerapan teknologi tinggi dalam praktik pembelajaran. Masing-masing komponen ini meliputi unsur-unsur:
Kewibawaan1)
1. Pengakuan dan penerimaan
2. Kasih sayang dan kelembutan
3. Penguatan
4. Tindakan tegas yang mendidik2)
5. Pengarahan dan keteladanan
Kewiyataan1)
1. Materi pembelajaran
2. Metode pembelajaran
3. Alat bantu pembelajaran
4. Lingkungan pembelajaran
5. Penilaian hasil pembelajaran

Ideologi dan Hasil Pembelajaran
Pengertian dan dimensi belajar, pilar belajar dan pilar pembelajaran serta hasil belajar semuanya terpadu di dalam ideologi pembelajaran Lima-I adalah :
1. Iman dan takwa
2. Inisiatif
3. Industrius3)
4. Individu
5. Interaksi

Degan ditegakkannya dua pilar pembelajaran yang bermuatan lima dimensi belajar itu, proses pembelajaran berlangsung dalam dimensi D-C-T; dapat, catat, terap. Melalui proses pembelajaran peserta didik mendapatkan suatu; apa yang didapat itu dicatat sehingga terintegrasikan di dalam diri peserta didik yang dapat dibawa ke mana-mana, dan diterapkan dalam kondisi serta untuk tujuan tertentu.
Melalui proses pembelajaran demikian itu dikembangkan hasil pembelajaran yang berdimensi triguna, yaitu maknaguna, dayaguna, dan karyaguna:
• Maknaguna : apa yang diperoleh peserta didik benar-benar dipahami dengan penuh makna;
• Dayaguna : hasil belajar demikian itu mendorong/memotivasi peserta didik untuk secara aktif melakukan sesuatu;
• Karyaguna : apa yang dilakuakn itu merupakan karya yang benar-benar berguna bagi diri peserta didik sendiri, orang lain dan lingkungannya.
Memperhatikan segenap pengertian komponen, unsur, dimensi dan ideologi sebagaimana dikemukakan di atas dapat dirumuskan moto tentang pendidikan/ pembelajaran komprensif, sebagai berikut:

“Mengaktifkan” yang dimaksudkan dalam moto tersebut adalah terwujudkannya perilaku peserta didik yang dinamis, efektif dan normatif mengarah kepada kondisi kehidupan sejahtera dan bahagia di dunia dan akhirat. Dalam aktivitas yang dimaksudkan itu termasuk bekerja, sehingga secara lebih terarah, untuk pendidikan yang berorientasi kejuruan misalnya, moto itu bisa dikembangkan menjadi: Pendidikan yang Membelajarkan dan Pembelajaran yang Mempekerjakan.
Dalam pengertiannya sebagai pendidikan, pelayanan konseling seharusnyalah memperhatikan segenap konsep dan berbagai komponen, unsur, dimensi belajar dan pilar belajar/pembelajaran, ideologi dan dimensi pembelajaran dan hasil pembelajaran sebagaimana disebutkan di atas. Moto komprehensif tentang pendidikan/pembelajaran tersebut di atas sepenuhnya berlaku bagi pelayanan konseling.